La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los aprendizajes que se espera que los niños y adolescentes logren. Para que un currículo cumpla bien su función, debe tener tres características: adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia:
La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles. Debe ser visible cómo en los primeros grados se sientan las bases y cómo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.
La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos debe ser proporcional al tiempo disponible durante el período de enseñanza. Una elevada concentración de contenidos hace imposible cumplir con la programación curricular.
La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben aplicarse para resolver problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.
Pero nuestra realidad curricular responde poco a estas tres características:
- Si bien la política curricular en las últimas dos décadas adoptó el enfoque de competencias, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPEBA, 2012).
- Tenemos un currículo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su extensión en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas normadas de clase (PEN, pág. 67).
Según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de estudiantes de 6° de primaria admiten que no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo programado en el área de matemática (MINEDU, 2005).
El Perú del siglo XXI se nos presenta como un país rico en diversidad, en constante crecimiento económico y habitado además por gente tenaz, perseverante y creativa. En este momento de su historia, nuestro país necesita más que nunca una educación que forme a las personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos. Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan suyo el compromiso de fortalecer nuestra identidad común, de hacer de la democracia una manera deseable de vivir y de gobernarnos a nosotros mismos. Una educación que, a escasos años del bicentenario de la independencia nacional, necesita dejar atrás el enciclopedismo típico del siglo XIX y habilitar a ocho millones de niños, niñas y adolescentes, así como a un cuarto de millón de jóvenes y adultos que completan su formación escolar, para que sean protagonistas y no meros observadores pasivos en el logro de esta aspiración.
Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes generaciones competencias muy precisas. Necesita personas capaces de actuar sobre realidades complejas y cambiantes de manera crítica, y también con mucha creatividad. Sin embargo, la educación escolar no ha sabido ofrecerles oportunidades plenamente satisfactorias para aprenderlas, pese a que forman parte del currículo oficial desde fines del siglo XX.
En efecto, a escasos años del siglo XXI se produjo en el Perú una reforma del currículo escolar que fue portadora de nuevas y grandes expectativas. La proximidad del año 2000 simbolizó para el mundo un cambio de época de gran importancia, que exigía a la educación una sintonía profunda con los nuevos tiempos y los nuevos desafíos. Es por esta razón que se puso énfasis en las competencias y capacidades necesarias para formar personas y ciudadanos que sepan moverse en los nuevos escenarios de la época y del país.
Las luces
Aquella reforma nos dejó como legado un cambio sustantivo del enfoque pedagógico que había sido hasta entonces la base del currículo escolar:
- Se buscó dejar atrás una enseñanza memorística centrada en la repetición mecánica de datos, hechos, nombres y conceptos, de muy larga tradición en nuestro sistema escolar, para empezar a demandar a las escuelas el aprendizaje de competencias, es decir, de capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creativo de los conocimientos.
- Se buscó dejar atrás una enseñanza basada en tantas asignaturas como ciencias existían disponibles, para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de aprendizajes relacionados con diversos campos del conocimiento, pues el desarrollo de las ciencias en el mundo de hoy está siendo producto de una cada vez mayor colaboración entre distintas especialidades científicas.
- Este cambio de aprendizajes centrados en la memorización de contenidos a aprendizajes centrados en competencias implicó, además, replantear los plazos estimados para su adquisición cabal. Hasta entonces, los estudiantes tenían un año para lograr los resultados que se esperaban de ellos, según su grado. Ahora dispondrían de dos, pues por tratarse de aprendizajes más complejos y exigentes, se requería necesariamente de periodos más largos. Es así que se introduce el concepto de ciclos, que abarcaban dos grados, así como el de promoción automática para el primer grado de primaria, es decir, de transición sin repetición de primero a segundo grado.
- También se apuntó, aunque con menos claridad y fortuna, a una evaluación cualitativa de las competencias, sobre todo en la educación primaria. Es decir, se buscó transitar a un sistema de evaluación que pusiera por delante las capacidades de los estudiantes para desempeñarse ante desafíos específicos, antes que el solo recordar una determinada información.
La consolidación de estos cambios, por lo menos en el terreno oficial de la política curricular, tuvo que enfrentar a lo largo de diez años constantes presiones de diversos grupos de interés a favor de un retorno a un currículo enfocado en contenidos. No obstante, el Diseño Curricular Nacional (DCN) promulgado el año 2005, representó un esfuerzo importante por superar esta etapa y resolver de paso las desarticulaciones que habían surgido entre los currículos de educación inicial, primaria y secundaria. El DCN cierra de esta manera un periodo difícil de marchas y contramarchas, reafirmando en lo fundamental el espíritu de los cambios con que se inicia la reforma curricular en la segunda mitad de la década de 1990.
Este importante legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, suscribirse y continuarse. El mundo avanzó en esa dirección y es un curso que hoy debemos ratificar y seguir desarrollando.
Las sombras
No obstante, el Diseño Curricular Nacional no logró resolver dos problemas de fondo, que ya se apreciaban desde años atrás:
- Problemas de construcción interna del documento curricular, que exhibían tres dificultades para ser manejado por el docente: su densidad (la abundancia de demandas excedió el límite de lo razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que debían ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpía en varios tramos), y su ambigüedad (sus formulaciones no eran lo suficientemente específicas, lo que no ayudaba a distinguir siempre con claridad su significado ni las metas esperadas). La consecuencia ha sido una preocupante distancia entre lo que el currículo demanda y lo que en verdad enseña el docente.
- Problemas de apoyo y acompañamiento al esfuerzo de los docentes y las escuelas por ponerlo en práctica. La reforma curricular no estuvo respaldada en una política curricular comprometida con los resultados. Surge en una época en la que el Estado asumía que su responsabilidad terminaba en la promulgación de normas, la entrega de materiales educativos y la capacitación docente. La consolidación del proceso de reforma que representó el DCN el 2005 ni sus reajustes efectuados el 2009 corrigieron esta situación, sin lograr identificar a tiempo y dar respuesta a las dificultades que tienen los docentes para llevarlo a la práctica.
Los cambios
El Proyecto Educativo Nacional planteó el año 2007 la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política curricular basada en un currículo único nacional, como el DCN, a otra basada en un Marco Curricular común a todos los peruanos. Este tránsito suponía afrontar los dos problemas antes señalados: avanzar hacia un currículo menos denso, más claro, más coherente y, por lo tanto, más accesible a los docentes; y un currículo apoyado en las condiciones objetivas que lo hagan realmente viable. De esta manera sería posible acortar la brecha entre las expectativas del currículo y lo que ocurría en las aulas.
Además, un Marco Curricular que define de manera precisa un conjunto mucho más delimitado de expectativas de aprendizaje para construir el país que queremos, a ser logradas por todos a lo largo de la Educación Básica, permite aflorar la inmensa diversidad del país. El Proyecto Educativo Nacional abre por primera vez la posibilidad de planteamientos curriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos locales y regionales –sociales, culturales, productivos, laborales– que complementen o contextualicen los aprendizajes comunes señalados en el Marco Curricular.
Los Currículos Regionales tendrían que asegurar también el logro de los aprendizajes comunes pero en el contexto de los desafíos propios de cada región, y en los mismos ámbitos a los que se busca responder nacionalmente: desarrollo económico y competitividad, equidad y justicia social, democracia y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralización del Estado, siempre de cara a la diversidad y las características de sus propios escenarios regionales.
Las continuidades
Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco Curricular como horizonte común para todo el país, no son disonantes con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando en los últimos 20 años tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir, están alineados a los consensos y prioridades que han venido siendo promovidos en los foros internacionales de UNESCO, en el contexto del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene también afinidad con los principios y fines de la educación señalados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes que destaca la política 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando plantea establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11 propósitos de aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseño Curricular Nacional, en la versión reajustada de fines del 2009.
No hay, entonces, rupturas con el largo proceso de la reforma curricular, con sus fundamentos, propósitos y orientaciones principales. No obstante, las dificultades que han tenido los docentes para enseñar en esa dirección necesitan ser atendidas. La política curricular se redefine en la perspectiva que plantea el Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las deficiencias de ese proceso y hacer del currículo un instrumento legible, cercano y útil para el docente.
Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar, fortalecer y consolidar el tránsito de la educación escolar al desarrollo de competencias, que implican aprender a actuar y pensar, supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para hacerlo posible, necesitamos hacer seguimiento y evaluación constante de lo que ocurra en las aulas, a fin de tomar nota de los aciertos y errores de la aplicación que hacen los maestros del currículo. Pero necesitamos también el apoyo de la ciudadanía.
Los padres de familia y la sociedad en su conjunto deben comprometerse con hacer realidad una escuela que enseñe lo que sus hijos necesitan aprender hoy, no con lo que se esperaba de ellos hasta hace medio siglo, es decir, personas de memoria prodigiosa capaces de recordar y recitar cantidades inconmensurables de información. Una escuela que forme personas y ciudadanos capaces de entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, autónoma y comprometida no será posible, más allá de los esfuerzos necesarios del Estado, si la sociedad no empieza a demandarla con convicción y energía.
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Me parece muy interesante la propuesta
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